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Cuando el conflicto explota en la puerta del instituto: el caso del IES Leonor de Guzmán

Mayo de 2026 — Por María Galán García

5/28/20268 min read

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El caso

El jueves 8 de mayo de 2026, una alumna del IES Leonor de Guzmán de Alcalá de Guadaíra (Sevilla) fue agredida físicamente por otra menor a primera hora de la mañana, mientras accedía al centro educativo. La menor fue golpeada en la cabeza y en la cara; los hechos quedaron registrados por las cámaras de seguridad del instituto.

Según la familia de la víctima, el conflicto se originó días antes fuera del instituto, a raíz de una discusión personal con una amiga. La agresora no era parte directa de esa disputa, sino alguien del entorno de esa amiga. Los hechos fueron denunciados ante la Policía Nacional. La dirección del centro, que afirma no haber tenido constancia previa del conflicto, aplicó la sanción máxima contemplada por la normativa —privación del derecho de asistencia hasta 29 días— y activó medidas de vigilancia reforzada, reorganización de entradas y salidas y coordinación con el Plan Director de la Policía Nacional. Fuente: La Voz de Alcalá, 11 de mayo de 2026.

Una agresión así puede leerse como un suceso aislado, desgraciado, excepcional. Pero la criminología educativa no puede permitirse esa lectura. Cada episodio de violencia escolar es, al mismo tiempo, un síntoma y una oportunidad: síntoma de dinámicas previas no detectadas o no abordadas, y oportunidad para revisar cómo prevenimos e intervenimos ante la conflictividad entre iguales.

Este artículo analiza el caso desde ese enfoque: sin señalar a ningún centro ni a ninguna persona concreta, sino extrayendo las lecciones que la situación ofrece para quienes trabajamos en, con y para la comunidad educativa.

Lo que el caso revela: más allá del titular

La primera lectura del caso produce una imagen clara: agresión física, víctima, agresora, sanciones, denuncia policial. La segunda lectura —la que nos interesa— es mucho más compleja.

El conflicto nació fuera del instituto y días antes. La agresora era alguien del entorno de la amiga de la víctima, no una antagonista directa. Esto habla de dinámicas relacionales grupales, de lealtades entre iguales, de la lógica de «defender a las mías» que opera con especial intensidad en la adolescencia. Y habla, también, de que el espacio escolar no es una burbuja: lo que ocurre en el grupo de WhatsApp, en el parque o en las redes sociales llega al centro educativo al día siguiente.

El centro afirmó no haber tenido constancia previa del conflicto. Esa frase no es una excusa: es el diagnóstico.

No significa que el profesorado o el equipo directivo fallaran. Significa que los conflictos entre adolescentes raramente llegan a los adultos hasta que se convierten en crisis. Y eso es exactamente lo que la criminología educativa trata de cambiar.

Marco teórico: ¿de qué hablamos cuando hablamos de violencia escolar?

La violencia entre iguales en contextos escolares no es un fenómeno reciente ni exclusivamente español. La investigación internacional acumula décadas de evidencia sobre sus formas, causas y consecuencias. Desde el enfoque ecológico de Bronfenbrenner (1979), sabemos que la conducta violenta no surge en el vacío: es el resultado de la interacción entre factores individuales, familiares, grupales, institucionales y sociales.

Farrington y Ttofi (2009), en su influyente metaanálisis sobre programas de prevención del acoso escolar, identificaron que las intervenciones más eficaces son aquellas que actúan de forma simultánea en varios niveles del ecosistema educativo, y no solo sobre el individuo que agrede o el que recibe la agresión.

En el caso que nos ocupa, identificamos varios factores de riesgo que la literatura criminológica asocia a la violencia reactiva entre adolescentes:

Conflicto relacional previo no resuelto
La disputa que desencadenó la agresión venía de días atrás y no había pasado por ningún canal de mediación ni de gestión pacífica del conflicto.
Transferencia del conflicto al espacio escolar
El instituto fue el escenario, no el origen. Esto ocurre cuando los jóvenes no disponen de herramientas para resolver sus tensiones fuera de los marcos coercitivos del grupo de iguales.
Dinámica de grupo como amplificador
La agresora actuó en nombre de (o en solidaridad con) su amiga. El grupo de iguales puede funcionar como freno de la conducta violenta o, al contrario, como catalizador. En este caso, parece haber funcionado como lo segundo.
Invisibilidad del conflicto para los adultos
El equipo directivo no tenía conocimiento previo. Esto refleja uno de los problemas estructurales más documentados: los adolescentes raramente informan a los adultos de los conflictos en curso, especialmente cuando se desarrollan fuera del horario y el espacio escolar.

Prevención: actuar antes de que el conflicto llegue a la puerta

La prevención eficaz no es poner más cámaras ni más vigilantes. Las cámaras, en este caso, solo registraron lo que ya había ocurrido. La prevención real opera en otro plano: el de las competencias socioemocionales, la cultura de centro y el vínculo con el adulto de referencia.

1. Educación en gestión del conflicto desde la base

Aprender a gestionar el desacuerdo, la traición de una amiga o la presión del grupo son habilidades que no vienen de fábrica. Necesitan ser enseñadas, practicadas y modeladas. Los programas de aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) tienen una evidencia robusta en la reducción de conductas agresivas cuando se implementan de forma sistemática y no como actividad puntual (Durlak et al., 2011).

2. Mediación entre iguales como herramienta preventiva real

Los programas de mediación escolar no solo sirven para resolver conflictos ya declarados: sirven para crear una cultura en la que el conflicto puede nombrarse antes de escalar. Un mediador de iguales bien formado puede detectar tensiones antes de que lleguen a la agresión física. La clave está en que estos programas sean visibles, accesibles y no estigmatizantes.

3. Romper el código del silencio adolescente

Uno de los obstáculos más persistentes en la prevención de la violencia entre iguales es la norma implícita de no delatar. Smith et al. (2004) documentaron que la mayoría de los adolescentes que presencian situaciones de violencia o acoso no lo comunican a ningún adulto, principalmente por miedo a las represalias y por no querer ser vistos como «chivatos». La solución no es moralizar, sino crear canales de comunicación que desactiven esa lógica: buzones anónimos, tutorías individuales de verdad, clima de aula donde el adulto no sea percibido como amenaza.

4. Trabajar las dinámicas de grupo, no solo las conductas individuales

La conducta de la agresora en este caso no puede entenderse sin su pertenencia al grupo. Los enfoques de Salmivalli (1999) sobre los roles en las situaciones de violencia grupal -agresor, víctima, reforzador, defensor, outsider- ofrecen un marco potente para trabajar en el aula no solo con quienes protagonizan los episodios violentos, sino con todo el grupo-clase.

La pregunta que debemos hacernos no es solo «¿cómo sancionamos al que agrede?», sino «¿qué estaba pasando en ese grupo que ningún adulto supo ver?» y «¿qué condiciones necesita un adolescente para pedir ayuda antes de que el conflicto explote?»

Intervención: qué hacer cuando el daño ya está hecho

La respuesta del IES Leonor de Guzmán fue, dentro del marco normativo, la máxima posible: expulsión de hasta 29 días, coordinación policial, Comisión de Convivencia, reorganización de entradas. Son medidas necesarias. Pero la criminología educativa nos enseña que no son suficientes si se aplican de forma aislada.

Con la víctima

El acompañamiento a la menor agredida no puede limitarse a garantizar su seguridad física en el acceso al centro. Necesita intervención psicológica especializada, seguimiento del impacto emocional de la agresión y, cuando sea posible, participación activa en el proceso de reparación si así lo desea y está en condiciones de hacerlo. La victimización secundaria -cuando la víctima se siente sola, culpabilizada o ignorada por el sistema- puede ser tan dañina como la agresión original.

Con la agresora

La expulsión temporal suspende el conflicto, no lo resuelve. Durante ese período, la menor agresora necesita una intervención que vaya más allá de la sanción: exploración de los factores que subyacen a la conducta violenta, trabajo con la familia, y -si procede- un plan de retorno al centro que incluya condiciones claras y apoyo para sostenerlas. El enfoque de justicia restaurativa, bien implementado, puede ser una herramienta complementaria a la sanción para reconstruir el vínculo dañado (Zehr, 2002).

Con el grupo y el centro

Los compañeros que presenciaron o conocían el conflicto necesitan también un espacio de elaboración. Un episodio de violencia física en el propio centro genera ansiedad, activa miedos y puede distorsionar la percepción del espacio como lugar seguro. La intervención en el grupo-clase, facilitada por orientadores o profesionales externos, ayuda a procesar lo ocurrido y a trabajar los roles que cada uno jugó o podría haber jugado.

Con las familias

El relato de la madre de la víctima en los medios revela una familia que se sintió poco informada y desamparada en los momentos iniciales. Independientemente de cómo se gestiona internamente el conflicto, la comunicación fluida y empática con las familias de ambas menores es esencial. No solo porque lo exige la normativa, sino porque son parte del sistema de apoyo que ambas niñas necesitan.

El desamparo institucional: un problema estructural

La directora del centro verbalizó algo que merecería un artículo propio: la sensación de «desamparo» que viven muchos centros educativos ante situaciones de este tipo. Es una percepción honesta y documentada. El profesorado y los equipos directivos se enfrentan a situaciones de alta complejidad -violencia, salud mental, consumo de sustancias, dinámicas familiares desestructuradas- sin los recursos humanos, formativos ni temporales que requieren.

La criminología educativa no puede resolver ese déficit estructural por sí sola. Pero sí puede aportar un marco de análisis que ayude a los centros a priorizar, a pedir lo que necesitan con argumentos basados en evidencia, y a no reducir la violencia escolar a un problema de disciplina que se resuelve con sanciones.

Los centros educativos no pueden ser los únicos responsables de lo que la sociedad no resuelve fuera de sus muros.

La coordinación intersectorial -educación, servicios sociales, salud mental, policía, justicia juvenil- no es un lujo: es una condición sine qua non para abordar situaciones como esta con garantías de no recaída.

Conclusión: el aula como laboratorio de la paz

El caso del IES Leonor de Guzmán no es excepcional. Es representativo de una realidad cotidiana en muchos centros de secundaria de España: conflictos que nacen fuera, que escalan en silencio, que llegan al aula ya convertidos en crisis. La respuesta reactiva -sancionar, denunciar, vigilar- es necesaria pero insuficiente.

La criminología educativa propone una mirada más lenta y más profunda: entender antes de responder, prevenir antes de intervenir, reparar además de sancionar. No como ingenuidad, sino como estrategia basada en décadas de investigación sobre qué funciona de verdad para reducir la violencia entre adolescentes.

El aula puede ser un laboratorio de gestión del conflicto, de reconocimiento del otro, de construcción de vínculos que protejan. Para eso, los profesionales que trabajan en ella necesitan formación, tiempo y apoyo; y los centros, recursos y coordinación institucional que a menudo no llegan.

Mientras tanto, seguiremos analizando porque cada caso que llega a los medios representa muchos otros que no llegan… y todos merecen una respuesta que esté a la altura.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2009). School-based programs to reduce bullying and victimization. Campbell Systematic Reviews, 5(1), 1–148. https://doi.org/10.4073/csr.2009.6
Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 22(4), 453–459. https://doi.org/10.1006/jado.1999.0239
Smith, P. K., Pepler, D., & Rigby, K. (Eds.). (2004). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge University Press.
Zehr, H. (2002). The little book of restorative justice. Good Books.
Amador, F. (2026, 11 de mayo). Una alumna del IES Leonor de Guzmán agrede violentamente a una compañera. La Voz de Alcalá. https://www.lavozdealcala.com/noticias/141611-una-alumna-del-ies-leonor-de-guzman-agrede-violentamente-a-una-companera/